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La crítica a las escuelas no-gubernamentales, especialmente a las religiosas, se sustenta muchas veces en el argumento de que dichas instituciones condicionan las decisiones vitales del futuro adulto. El otro día oí a una celebrity que señalaba que llevaba a su hijo a un colegio laico internacional  -evidentemente – para que, cuando fuera mayor, él escogiera si quería o no ser bautizado o adoptar una determinada fe. En discusiones académicas – y de bares cada vez son mayores las críticas a las escuelas no- gubernamentales por su condicionamiento a la autonomía del menor.

Este tipo de crítica no es nueva. La libertad de enseñanza no consiste en forzar el aprendizaje de cierto contenido, y de evitar el conocimiento de otro tipo de contenido, tal y como decía Ferdinand de Buisson. El filósofo y político del laicismo se expresaba a principios del siglo XX en estos términos para alabar una concepción de libertad que debía permitir a los niños ser unos dignos y liberados ciudadanos, herederos de la revolución.

En los últimos años, un grupo de académicos anglosajones autodenominados liberales – o comprehensive liberals – ha criticado las libertades parentales y el papel de las escuelas no gubernamentales, debido a que condicionan el desarrollo del menor hacia ciertos modelos concretos de vida buena. Es decir, un niño que va a una escuela cristiana estaría condenado a ser cristiano. Según estos autores, la educación debe asegurar la autonomía del menor, con el objetivo de que pueda llegar a la edad adulta y escoger libremente qué credo, empaque cultural y jerarquía de valores le conviene más. Esta teoría requiere, en primer lugar, que el proceso educativo someta a los alumnos a todos los modelos de «vida buena» que existentes en la sociedad, con el objetivo de que puedan escoger su cosmovisión desde una posición desarraigada. Por supuesto, estos autores observan con gran escepticismo el hecho religioso, exigiendo la protección de los menores respecto de las creencias de sus padres, para garantizar esa libre elección. La segunda gran consecuencia de este enfoque implica obviamente un mayor papel por parte del Estado, y una reducción evidente de los derechos de padres y parte de la sociedad civil.

Si bien es importante conocer estas tendencias en el campo de la educación, más importante es saber por qué esté enfoque es insuficiente para una completa realización del derecho a la educación.

En primer lugar, hay que señalar que esta teoría no responde a la realidad. No hay pruebas que demuestren que los niños escolarizados en escuelas no-gubernamentales estén condicionados por el ethos de la escuela hasta el punto de ser incapaces de tomar decisiones vitales alternativas para el resto de su vida. No solo los alumnos de escuelas no-gubernamentales –incluyendo las religiosas – están plenamente integrados en una sociedad democrática, sino que encontramos a muchos alumnos que han escogido modelos de vida distintos a las de sus progenitores.

En segundo lugar, en un mundo cada vez más plural y con una creciente disparidad de modelos de vida, resulta imposible enseñar de forma equitativa todos los modelos de «vida buena» existentes en nuestra sociedad. Es más, un currículum que quiera someter a todos los niños a la totalidad de modelos de vida buena solo podrá dar algunas pinceladas de ciertos modelos, y, en ningún caso, profundizar en todos ellos. El tiempo es limitado y los modelos de vida buena no pueden copar la totalidad de la jornada educativa. Como diría el filósofo canadiense Charles Taylor, tras la supuesta neutralidad, no pocas veces encontramos la cultura hegemónica de nuestra sociedad, la cual de forma sutil e indirecta puede ser discriminatoria.

El tercer problema de este enfoque es que se construye sobre la desconfianza hacia los ciudadanos, en especial hacia los padres y la sociedad civil. Una democracia que mira con sospecha a sus ciudadanos es más susceptible de corromperse.

El último problema es que el enfoque cultural ve la trasmisión de la dimensión cultural como potencialmente perjudicial. Cuando surgió la democracia en el mundo moderno, se apreciaba como una de las motivaciones principales el hecho de que distintas comunidades con visiones antropológicas dispares pudieran convivir. No son pocos los autores que hablan de la calidad de la democracia según el trato que esta da a sus minorías. Une democracia que percibe la trasmisión de ciertas cosmovisiones como perjudicial es más susceptible de discriminar a sus minorías.

Una educación que tenga en cuenta los padres y la sociedad civil no implica una sociedad fragmentada

La visión antropológica sobre la que descansa una educación que tiene como objetivo último la autonomía del menor empobrece el proceso de inculturación del ser humano, equiparando el fin de la educación al proceso de selección similar al que se realiza en un supermercado. Esta perspectiva es parcial ya que concibe el ser humano como una isla aislada, un átomo en el mundo.

Evidentemente, el ser humano tiene una dimensión individual, pero también social. Mounier decía que el ser humano es «un interior que necesita de un exterior». Victor Hugo hablaba del ser humano como «solidario y solitario». Esto es especialmente relevante en el caso del menor, puesto que en no pocas ocasiones el problema del menor coincide con los problemas de su comunidad o de sus progenitores. Por ejemplo, los niños migrantes forman parte de familias migrantes.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como la Constitución Española y otros muchos documentos constituyentes, señala como primer objeto de la educación «el pleno desarrollo de la personalidad». El libre desarrollo de la personalidad debe permitir al niño saber quién es, de dónde viene, conocer las normas de su comunidad, poder participar de las prácticas de su comunidad, poder contribuir a ellas, e incluso debe permitirle poder pensarlas críticamente y poder participar en el diálogo intercultural en igualdad de condiciones.

En este sentido, la educación debe permitir a los alumnos no solo a responder la pregunta del ¿cómo?, si no de los ¿por qué? Como señalaba recientemente la Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas el objetivo principal del derecho a la educación tiene en cuenta la dimensión cultural del ser humano. Por eso, como la misma Relatora advierte, los distintos documentos que protegen el derecho a la educación protegen el derecho a los padres a escoger una educación para sus hijos conforme a sus convicciones.

Una educación que tenga en cuenta los padres y la sociedad civil no implica una sociedad fragmentada, sino diseñar un sistema educativo en el cual los padres puedan escoger una educación conforme a sus convicciones, a la par que se diseña una educación cívica y en derechos humanos que permita no sólo vivir juntos, sino pensar en un futuro conjunto.